Nachfolgende Reflexionsfragen sind ein Angebot, die Befunde der rezensierten Studie auf das eigene Handeln als Lehrkraft oder Schulleitungsmitglied zu beziehen und zu überlegen, inwiefern sich Anregungen für die eigene Handlungspraxis ergeben. Die Befunde der rezensierten Studien sind nicht immer generalisierbar, was z. B. in einer begrenzten Stichprobe begründet ist. Aber auch in diesen Fällen können die Ergebnisse interessante Hinweise liefern, um über die eigene pädagogische und schulentwicklerische Praxis zu reflektieren.

Reflexionsfragen für Lehrkräfte

• Welche Bedeutung messe ich aktiven und passiven Unterrichtsstörungen zu?
• Wie nehme ich Unterrichtsstörungen wahr?
• Welche Vormeinungen habe ich zum Zusammenhang von Unterrichtsstörungen und Schülermerkmalen?
• Welche Reaktionen nutze ich, um mit Störungen umzugehen?
• Was weiß ich über die Gründe für die Störungen in meinen Lerngruppen?

Reflexionsfragen für Schulleitungen

• Welchen Stellenwert hat ein pädagogisch angemessener Umgang mit Unterrichtsstörungen an meiner Schule?
• Wie können wir gemeinsam daran arbeiten, adäquater mit Störungen umzugehen?
• Welche Unterstützung braucht mein Lehrerkollegium bei diesem Thema?

Unterrichtsstörungen sind für Lehrkräfte und Forschende ein wichtiges Thema, denn sie behindern Lehr-Lern-Prozesse und beeinträchtigen damit Lernergebnisse. Diese Störungen treten bis zu 20-mal pro Unterrichtsstunde auf (Krause, 2004).

Bei dem diesen Störungen zugrundliegenden Verhalten der Lernenden lassen sich aktive und passive Störungen unterscheiden (vgl. Nolting, 2017), die durch ein „Übermaß an unerwünschter Aktivität“ bzw. einen „Mangel an erwünschten Aktivitäten“ (Nolting, 2017, S. 12 f) gekennzeichnet sind. Beide Arten von Störungen werden als Indikator für eine mangelnde Passung zwischen dem Unterrichtsangebot und den Bedürfnissen der Lernenden gesehen (Über- oder Unterforderung, persönliche Situation der Lernenden etc.). Da die so entstehenden negativen Emotionen durch die Lernenden nicht adäquat reguliert werden können, versuchen sie diesen für sie unangenehmen Zustand zu verändern oder zu beenden. Dies kann durch nach außen gerichtetes disruptives Verhalten geschehen, das den Unterricht unterbricht oder unmöglich macht, oder dadurch, dass „betroffene Lernende ihre situative Aufmerksamkeit von äußeren, z. B. unterrichtlichen Reizen, auf innere Prozesse verschieben“ (Jansen & Decristan, 2025, S. 4). Dies äußerst sich dann in mentaler Abwesenheit oder Verweigerung von Mitarbeit.

Mit Unterrichtsstörungen assoziiert sind verschiedene Merkmale der Lernenden, die allerdings bislang nur für die aktiven Störungen empirisch untersucht sind: das (männliche) Geschlecht, die durchschnittliche Schulleistung (besonders bei Überforderung), motivational-emotionale Aspekte wie das Nicht-Erfüllen der Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit (vgl. Deci & Ryan, 1993) sowie ein geringer sozioökonomischer Status (SÖS) und darüber verbunden ein Migrationshintergrund.

Unterrichtsstörungen rufen meist eine Reaktion der Lehrkraft hervor, wobei „eine gezeigte Störung unterbunden oder eine Verhaltensänderung zu erwünschtem Alternativverhalten angestrebt werden“ (Jansen & Decristan, 2025, S. 6) kann. Dies wird als regulierend-reaktiver bzw. aktivierend-diskursiver Umgang bezeichnet. Beide Formen können wirksam sein (Wettstein & Scherzinger, 2018). Empirische Befunde deuten darauf hin, dass Lehrkräfte auf aktive Störungen eher regulierend-aktiv reagieren, wohingegen sie auf passive Störungen öfter gar nicht oder aktivierend-diskursiv reagieren.

Vor diesem Hintergrund untersuchen die Forscherinnen zum einen die Zusammenhänge zwischen individuellen Merkmalen der Lernenden und dem Auftreten von aktiven und passiven Störungen im Unterricht. Sie erwarten, dass aktive Störungen mit bestimmten soziodemographischen Merkmalen wie Geschlecht, sozialem Status und Migrationsgeschichte sowie kognitiven und motivationalen Lernvoraussetzungen in Verbindung stehen, während passives Störverhalten Assoziationen mit dem weiblichen Geschlecht und bestimmten motivationalen Faktoren zeigt. Zudem wird erwartet, dass sowohl aktive als auch passive Störungen mit einem niedrigen sozialen Status, Migrationsgeschichte und kognitiven Lernvoraussetzungen korrelieren.

Zum anderen wird die Bedeutung dieser Störungen für die Art des Umgangs der Lehrkräfte untersucht. Erwartet wird aufgrund der Forschungslage eine Verknüpfung der aktiven Störungen mit einem regulierend-restriktiven Umgang und der passiven Störungen mit einem aktivierend-diskursiven Umgang.

Die Forschenden nutzen für ihre Studie Daten aus dem Projekt „Individuelle Förderung und adaptive Lern-Gelegenheiten im Grundschulunterricht“ (IGEL) aus dem Jahr 2009. Dazu wählten sie aus den videografierten Unterrichtsstunden die Klassen aus, die einer Videografierung zugestimmt hatten (681 Schülerinnen und Schüler [47 % weiblich, 36 % mit Migrationshintergrund] im Alter von knapp 9 Jahren aus 35 Klassen und 35 Lehrkräfte, davon 31 weiblich) und analysieren maximal 10-minütige Videosequenzen (M = 8:48; SD = 2:09) aus gemeinsamen Unterrichtsgesprächen im Sachunterricht der 3. Klasse. Da 225 Schülerinnen und Schüler in 75 % oder mehr der kodierten Sequenzen nicht hinreichend erkennbar waren, wurden diese von den Analysen ausgeschlossen, so dass 456 Lernende in der Stichprobe verblieben.

Als ergänzende Daten lagen die standardisierte Erfassung der kognitiven Grundfähigkeiten (CFT 20-R, 56 Items) und des domänenspezifischen Vorwissens (selbsterstellter Test mit 15 Items zum Thema Schwimmen und Sinken) sowie die soziodemografischen Merkmale (Geschlecht, Migrationshintergrund, SÖS (Anzahl der Bücher im Haushalt)), erhoben durch einen Fragebogen, vor. Schließlich wurden emotional-motivationale Aspekte durch einen Fragebogen erfasst, der auf der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan fußt und 14 Items beinhaltet, die auf einer vierstufigen Skala zu beantworten waren.

Die Videosequenzen wurden mit Hilfe eines deduktiv entwickelten Kategoriensystems ausgewertet, das in der Pilotierungsphase ausdifferenziert wurde. Mit ihm wurden Verhaltensweisen der Lernenden und Lehrkräfte erfasst, die für die Beobachtenden sichtbar waren, wie das Erzeugen von Geräuschen oder das Schneiden von Grimassen als Beispiele für aktive Störungen sowie eine abgewandte Körperhaltung oder das Ablehnen von Interaktionen als Beispiele für passive Störungen. 44.5 % des Videomaterials der Stichprobe wurde durch 4 Beobachtende kodiert, wobei sich für die erfassten aktiven Störungen ein Fleiss Kappa von .67 und für die passiven Störungen von .57 ergab, was einer substanziellen bzw. moderaten Übereinstimmung der Einschätzungen der Rater entspricht.

Das Verhalten der Lehrkräfte bei Störungen wurde in einem zweistufigen Verfahren kodiert. Zunächst wurden die verbalen Interaktionen zwischen Lehrkraft und Lernenden definiert, die als „Fälle“ (936) gelten sollten. Hier ergab sich eine Inter-Rater-Reliabilität von κ = .58. Anschließend wurden diese Fälle den beiden möglichen Arten der Reaktion - regulierend-reaktiv (Ermahnungen) bzw. aktivierend-diskursiv (Aufrufen ohne Meldung) - zugeordnet (κ = .91).

In der Studie wurden Indikatoren für aktive und passive Störungen in Variablen zusammengefasst, indem für jedes Beobachtungsintervall geprüft wurde, ob Störungen vorhanden sind und für jeden Schüler / jede Schülerin die mittlere Ausprägung aktiver bzw. passiver Störungen berechnet wurde. Die auf Individualebene erfassten Ergebnisse wurden auf Klassenebene aggregiert und mittels Mehrebenen-Regressionsanalysen ausgewertet. Deskriptive Zusammenhänge zwischen Schülerinnenmerkmalen und Störungen wurden durch Korrelationen nach Bravais-Pearson untersucht. Die Zusammenhänge zwischen den Reaktionen der Lehrkräfte und den Merkmalen der Lernenden sowie der Art der Störung wurden mittels Spearmans Rho analysiert.

Für die erste Fragestellung wurden die individuellen Schülerinnen- und Schülermerkmale als Prädiktoren in separate Mehrebenen-Regressionsanalysen einbezogen. Signifikante Merkmale wurden anschließend in ein lineares Regressionsmodell aufgenommen, um deren spezifische Erklärungskraft zu bestimmen.

Mit der zweiten Fragestellung wurden die relativen Störungsprävalenzen als Prädiktoren für den Umgang der Lehrkräfte mit Störungen untersucht. Klassen ohne beobachtete Umgangsformen- regulierend-reaktive bzw. aktivierend-diskursive Reaktionen der Lehrkräfte auf Störungen - wurden ausgeschlossen und es wurden negative binomiale Regressionsmodelle verwendet, um die Zähldaten der Lehrkraftumgangsformen angemessen zu analysieren. Diese Modelle sind weniger restriktiv als allgemeine lineare Modelle und schätzen Zusammenhänge anhand logarithmischer Funktionen.

Fehlende Werte bei den Merkmalen der Lernenden wurden durch das Full-Information-Maximum-Likelihood-Verfahren geschätzt, während bei den video-basierten Kodierungen bei fehlenden Werten die entsprechenden Fälle ausgeschlossen wurden.

In Bezug auf ihre erste Forschungsfrage, welche Zusammenhänge sich zwischen individuellen Merkmalen der Schülerinnen und Schüler und dem Auftreten von aktiven bzw. passiven Störungen im Unterricht zeigen, finden die Forscherinnen folgende Ergebnisse:

In knapp einem Drittel der analysierten Unterrichtssequenzen zeigen sich aktive Störungen (M = 0.29), während passive Störungen fast doppelt so häufig beobachtet werden (M = 0.59). Aktive Störungen gehen signifikant häufiger von Jungen als von Mädchen aus (r = .12). Die anderen erhobenen Merkmale der Schülerinnen und Schüler wie SÖS etc. stehen erwartungswidrig bei den Analysen auf Klassenebene weder mit den aktiven noch mit den passiven Störungen in einem signifikanten Zusammenhang. Bei den auf Klassenebene aggregierten Daten (between-class-Ebene) sind ein höherer Anteil von Jungen und im Mittel niedrigere kognitive Fähigkeiten der Lernenden mit signifikant mehr aktiven Störungen verbunden, während ein höherer Anteil von Schülerinnen und Schülern mit hohem SÖS mit mehr passiven Störungen in Verbindung stehen.

Zur zweiten Forschungsfrage, welche Bedeutung aktive bzw. passive Störungen für regulierend-restriktive bzw. aktivierend-diskursive lehrkraftseitige Umgangsformen haben, zeigt sich erwartungsgemäß ein positiver signifikanter Zusammenhang zwischen aktiven Störungen und einer regulierend-restriktiven Reaktion der Lehrkraft. Die statistischen Analysen machen darüber hinaus deutlich, dass Lernende, die häufig durch Störungen auffallen (hier: in jeder Beobachtungseinheit des Beobachtungsintervalls) eine überproportional (4.6-mal) höhere relative Chance haben, von der Lehrkraft ermahnt zu werden. Auch Jungen haben unabhängig von ihrem Verhalten eine 2.1-mal häufigere relative Chance ermahnt zu werden und eine 2.4-mal häufigere relative Chance ohne Meldung aufgerufen zu werden.

Unabhängig vom Geschlecht zeigt sich auf Klassenebene kein Zusammenhang zwischen aktiven Störungen und aktivierend-diskursiven Reaktionen. Gleiches gilt für passive Störungen.

Zum Hintergrund
Die Studie fügt sich in vorhandene Forschung zu Unterrichtsstudien ein, indem sie beispielsweise vergleichbare Häufigkeiten für Störungen - in einem Drittel (aktive Störungen) bzw. zwei Dritteln (passive Störungen) der Unterrichtszeit – findet. Ebenso verhält es sich mit dem Befund, dass Jungen häufiger aktiv den Unterricht stören. Fehlende Zusammenhänge mit anderen erhobenen Merkmalen der Schülerinnen und Schüler erklären die Forscherinnen mit möglichen methodischen Anlagen ihrer Studie. So ist die Studie nachvollziehbar in den Forschungskontext eingebettet.

Zum Design
Die Ableitung der Forschungsfragen ergibt sich plausibel aus den vorherigen theoretischen Ausführungen. Dies gilt auch für die Auswahl der Klassen und des methodischen Vorgehens. Insbesondere die Triangulation der Daten ist gut nachvollziehbar, denn neben den Videodaten wurden kognitive Fähigkeiten, Vorwissen und soziodemografische Merkmale erfasst und ein deduktiv entwickeltes Kategoriensystem zwecks Kodierung von aktiven und passiven Störungen herangezogen. So konnten in der Studie die Zusammenhänge zwischen Merkmalen von Schülerinnen und Schülern, Störungen und Lehrkraftreaktionen mittels Mehrebenen-Regressionsanalysen und Korrelationen nachvollziehbar untersucht werden.

Methodisch schwierig war die Beobachtung und Kategorisierung von passiven Störungen, da äußerlich beispielsweise intensives Nachdenken und Tagträumereien nicht trennscharf zu unterscheiden sind. Diese Problematik könnte erklären, warum zu einigen Merkmalen der Lernenden keine Zusammenhänge gefunden wurden.

Weitere Limitationen beziehen sich auf die Stichprobe, die sich durch fehlende Einwilligung in die Videografie und durch aus technischen Gründen nicht nutzbare Sequenzen verkleinert hatte, so dass keine Repräsentativität gegeben ist. Dies wird verstärkt durch die ausgewählte Unterrichtssituation, die nur gemeinsame Unterrichtsgespräche umfasst.

Zu den Ergebnissen
In der vorliegenden Untersuchung wird zwischen aktiven und passiven Störungen als Ausdruck von mangelnder Passung zwischen dem Unterrichtsangebot und den Bedürfnissen der Lernenden differenziert und es werden die unterschiedlichen Zusammenhänge mit individuellen Schülermerkmalen sowie den Reaktionsweisen der Lehrkräfte beleuchtet. Es wurde festgestellt, dass das Auftreten aktiver und passiver Störungen in den Klassen mit dem Geschlecht der Schülerinnen und Schüler korreliert – insofern, als dass Schüler häufiger aktiv stören -, dies jedoch unabhängig von kognitiven Voraussetzungen und der aktuell vorliegenden Motivation sei. Zudem waren aktive Störungen mit einer höheren Anzahl an Ermahnungen durch die Lehrkräfte verbunden, während für passive Störungen kein Zusammenhang mit den Reaktionsweisen der Lehrkräfte erkennbar war.

Deshalb ist die Studie zum einen geeignet, das Bewusstsein von Lehrkräften dafür zu schärfen, wie sie mit Unterrichtsstörungen umgehen und welche Vormeinungen bei ihnen zu der Frage vorhanden sind, wie Unterrichtsstörungen mit schülerseitigen Merkmalen zusammenhängen. Dies kann helfen, Wahrnehmungsverzerrungen entgegenzuwirken. Zum anderen ist der Befund für die Praxis interessant – wenn auch wenig überraschend -, dass die Reaktionen von Lehrkräften auf Störungen sich nicht danach unterscheiden, ob sie aktiver oder passiver Natur sind. Aktiv-diskursive Reaktionen sollten hier einen größeren Anteil am Verhaltensrepertoire von Lehrkräften haben, um auch dieser Form negativen Erlebens von Unterrichtssituationen besser gerecht zu werden.